கல்வி மற்றும் பயிற்று மொழி குறித்த சில கேள்விகள்

அறிவைப் பெறுவது உரிமையாக முடியுமே தவிர; அதனை அரைகுறையாகப் பெற விரும்புவது உரிமையாகாது
நமக்கு வழங்கப்படும் கல்வி குறித்தும் அது வழங்கப்பட வேண்டிய மொழி குறித்தும் பல விஞ்ஞானப் பூர்வமற்றக் கருத்துக்கள் குறிப்பாக இடதுசாரிகள் என்று தங்களை அறிவித்துக் கொள்பவர்களால் முன் வைக்கப் படுகின்றன. கொஞ்ச நாட்களுக்கு முன்பு ஒரு கல்விப் பிரச்னைக்காக ஏற்பாடு செய்யப்பட்ட கூட்டத்தில் தீவிரக் கம்யூனிஸ்ட் கட்சி என்று தன்னை அறிவித்துக் கொள்ளக் கூடிய கட்சியின் ஒரு இளம் தலைவர் உரையாற்றுகையில் கம்யூனிஸ்ட்கள் என்று கூறிக் கொள்ளக் கூடிய சில அமைப்புகளே ஆங்கிலக் கல்வியை ஆதரிக்கின்றன என்று ஏதோ ஆங்கிலம் படிப்பதை ஆதரிப்பவர்கள் கம்யூனிஸ்ட்களாகவே இருக்க முடியாது என்பது போல் கருத்துத் தெரிவித்தார்.



வேறு பலரும் நாம் தற்போது பெற்றுக் கொண்டிருக்கக் கூடிய கல்வி பிராமணியக் கல்வி என்ற கருத்தை முன் வைக்கின்றனர். நாம் இந்த இதழின் பக்கங்களில் முன்பு லால்கர் குறித்து எழுதிய கட்டுரையில் மலைவாழ் மக்களுக்கென்று ஒரு பல்கலைக்கழகம் உருவாக்கப்பட வேண்டும் என்ற கோரிக்கையை வரவேற்றிருந்தோம். அதே வேளையில் அந்த பல்கலைக் கழகத்தில் பயிற்று மொழியாக சந்தால் மொழி இருக்க வேண்டும் என்ற கருத்தைச் சில அமைப்புகள் முன் வைத்ததை விமர்சித்திருந்தோம். அதற்கு விடை கூறும் விதத்தில் வந்த கருத்துக்களில் ஒன்று தாங்கள் எந்த மொழியில் கற்க வேண்டும் என்பது மக்களே முடிவு செய்து கொள்ள வேண்டிய விசயம். அது அவர்களின் உரிமை. அதனை விமர்சிப்பதற்கு நமக்கு உரிமையில்லை என்பதாகும்.

எழும் கேள்விகள்
இந்த விசயங்கள் நம்முன் எழுப்பும் கேள்விகள் அனைவருக்கும் கல்வி என்ற கண்ணோட்டம் உருவானதற்குப் பின்பு நாம் தற்போது பெறும் கல்வியிலும் இதற்கு முன்பு நமக்கு வழங்கப்பட்ட கல்வியிலும் இருக்கும், இருந்த போக்குகளை பிராமணியத்தோடு ஒப்பிட முடியுமா? உயர் கல்வியும் கூட தாய் மொழியில் தான் பெறப்பட வேண்டும் என்பது கட்டாயமா? இதில் உரிமை குறித்த கேள்வி எங்கிருந்து வந்தது? என்பவையாகும்.

உள்ளபடியே இந்தியா மட்டுமல்ல உலகின் பல நாடுகளிலும் அறிமுகம் செய்யப்பட்டு தற்போது வரை கற்பிக்கப்படும் அடிப்படைக் கல்வி எந்திரத் தொழில் உற்பத்தி முறையும் அதனை அறிமுகம் செய்த முதலாளித்துவமும் கொண்டு வந்த கல்வியாகும். அது முதலாளித்துவத் தாராளவாதக் கல்வியாகும். அதற்கு முன்பு உலகின் அனைத்து சமூகங்களிலும் எல்லோருக்கும் கல்வி என்பதே அமலில் இருக்கவில்லை. அனைவருக்கும் கல்வி என்பதற்கான அத்தியாவசியத் தேவையும் சமூகத்தில் அப்போது இருக்கவில்லை.

கல்வியும் சமூக அமைப்பும்
கல்வி என்பது நிலவும் சமூகச் சூழ்நிலைகளோடு தொடர்புடையது. அதாவது குறிப்பாகச் சமூக உற்பத்தி முறையோடு ஒன்றிணைந்தது. பழைய நிலஉடமை சமூக அமைப்பில் சமூகத்திற்குத் தேவையான பொருட்களை உற்பத்தி செய்வது என்பது மிகவும் எளியதாக இருந்தது. அதில் நிலவிய பொருளாதாரம் சுயதேவைப் பூர்த்திப் பொருளாதாரம். விவசாயிகள் ஒரு வட்டாரத்தின் மக்கள் அனைவருக்குமான உணவுப் பொருட்களை உற்பத்தி செய்தனர். விவசாயிகளுக்கும் சேர்த்து மக்களுக்குத் தேவையான உடைத் தேவை, உழவடைக் கருவிகள் உற்பத்தியினை நெசவாளர், கொல்லர், தச்சர் போன்ற கைவினைஞர்கள் செய்தனர். அதாவது இன்றிருப்பது போல் தொழிலாளர் தங்களது கண்ணுக்குத் தெரியாத யாருக்காகவோ உற்பத்தி செய்யும் சரக்கு உற்பத்தி முறை அப்போது இல்லை.மன்னர்கள் குறுநில மன்னர்கள் போன்றவர்களுக்குத் தேவையான ஆடம்பரப் பொருட்கள் உற்பத்தி மற்றும் விற்பனை விசயங்களிலேயே பெரும்பாலும் நாணயம் மூலமான பரிவர்த்தனை என்பது இருந்தது.

இத்தகைய உற்பத்தி முறையில் ஈடுபடுவதற்கு அனைவருக்கும் கல்வி என்ற அடிப்படையில் கல்வி என்பது கட்டாயமாகக் கற்பிக்கப்பட வேண்டிய அவசியம் இருக்கவில்லை. அனுபவ அறிவே இந்த உற்பத்தி முறையில் பெரும் பங்கினை ஆற்றியது. குறைந்தபட்சக் கணித மற்றும் எழுத்து அறிவைப் புகட்டுவதற்குத் திண்ணைப் பள்ளிக் கூடங்கள் இருந்தன. நாட்டை ஆட்சி செய்வதற்கு ஆட்சியாளர்களுக்கு உதவுவதற்காக இருந்த குருக்கள் போன்றவர்களுக்கு ஆட்சி நடத்தும் முறை சமூகத்தை நிர்வகிப்பதற்கு பின்பற்றப்பட வேண்டிய சட்டங்கள் நியதிகள் போர்களை நடத்தும் முறை ஆகியவற்றை கற்பிப்பதற்கு குருக்கள் இருந்தனர். அவர்கள் பிராமணர்களாகப் பெருமளவு இருந்திருப்பதற்கும் வாய்ப்பு உண்டு. இவை குறித்த விசயங்களைக் கற்பிப்பதே அன்றைய கல்வியின் மையமாக இருந்தது. அந்தக் கல்வியும் அனைத்து மக்களுக்குமானதாக இல்லை.

எந்திரத் தொழில் உற்பத்தி முறையும் அனைவருக்கும் கல்வி என்ற கண்ணோட்டமும்
அதன் பின் எந்திரத் தொழில் உற்பத்திமுறை அறிமுகமான போது உற்பத்தி அத்தனை எளிமையானதாக இல்லை. உற்பத்தியில் ஈடுபடுவோருக்கும் எந்திரங்களைக் கையாளும் மற்றும் அவற்றை பழுதுபார்ப்போருக்கும் எந்திரங்கள் மற்றும் அவற்றின் இயங்கும் முறை குறித்த அறிவு தேவைப்பட்டது. ஏராளமான தொழிலாளர் ஒரு கூரையின் கீழ் வேலை செய்யும் நிலை உருவானதால் அவர்களுக்கு ஊதியம் வழங்க, வருகையைப் பதிவு செய்ய எனப் பல புதுவகைத் தேவைகள் ஏற்பட்டன. இத்தேவைகளை நிறைவேற்றுவதற்கு மக்களில் பலருக்கு கல்வியறிவு கொடுக்க வேண்டியது அவசியமாயிற்று. அந்தப் பின்னணியில் தான் அனைவருக்கும் கல்வி அதாவது குறைந்தளவு அனைவருக்கும் ஆரம்பக் கல்வி என்ற கண்ணோட்டம் உருவானது.

உற்பத்திச் செலவை குறைக்கவும் இயற்கையின் பல்வேறு விதிகளைத் தெரிந்து கொண்டு அவற்றைப் பயன்படுத்தி மனித வாழ்க்கையின் பெருகிவரும் தேவைகளை நிறைவேற்றவும் விஞ்ஞான தொழில்நுட்ப அறிவு அவசியமாயிற்று. அதற்காக உயர்மட்டத்தில் விஞ்ஞான தொழில்நுட்ப கல்வி கற்பிக்கப்பட வேண்டியது தேவையாயிற்று. இந்த எந்திரத் தொழில்நுட்ப முறைக்கு உதவி செய்யும் வகையிலான அரசியல் அமைப்பை உருவாக்க வேண்டிய கட்டாயம் ஏற்பட்டது. அது ஜனநாயகக் கண்ணோட்டங்கள் மலர்வதற்கு வழி வகுத்தது. முன்பு நிலவிய மூட நம்பிக்கைகள் பத்தாம் பசலிப் பழக்க வழக்கங்கள் ஆகியவை எந்திரத் தொழில் உற்பத்தி முறையின் தங்குதடையற்ற வளர்ச்சிக்குக் கருத்து ரீதியான முட்டுக் கட்டைகளாக விளங்கின. எனவே அவற்றைப் போக்கும் விதத்தில் அனைத்தையும் பகுப்பாய்ந்து சோதித்துப் பார்க்கும் விஞ்ஞானபூர்வ அணுகுமுறை கற்பிக்கப்பட வேண்டியது அவசியமாயிற்று. அத்தேவையை நிறைவேற்ற சமூக விஞ்ஞானம் சார்ந்த உயர் கல்வியும் கலை இலக்கியக் கல்வியும் அறிமுகம் செய்யப்பட்டன. இதுதான் முதலாளித்துவ தாராளவாதக் கல்வியின் சாராம்சம்.

போட்டியினால் காலனி நாடுகளுக்கும் கொண்டுவரப்பட்ட கல்வி
எந்திரத் தொழில் உற்பத்தி முறை மிகப் பெருமளவு வளர்ச்சியடைந்த நாடுகளிலேயே இந்தக் கல்விமுறை முதலில் உருவாகியது. அந்நாடுகள் தங்களது உற்பத்திப் பொருட்களின் விற்பனைக்காக அத்தனை தூரம் எந்திரத் தொழில் உற்பத்தி முறை அறிமுகம் ஆகியிராத பின்தங்கிய நாடுகளைத் தங்களது காலனிகளாக ஆக்கி சுரண்டத் தொடங்கின. அவ்வாறு சுரண்டத் தொடங்கிய ஏகாதிபத்திய நாடுகளுக்கு இடையிலும் போட்டி நிலவியதால் அவை அந்தக் காலனி நாடுகளிலும் பல விஞ்ஞான தொழில்நுட்ப அடிப்படையிலான முன்னேற்றங்களைத் தங்களது போட்டியைக் கூர்மைப் படுத்துவதற்காகக் கொண்டு வரவேண்டியது அவசியமாகியது.

அந்நாடுகளில் விளை பொருட்களைத் தங்கள் தொழில் நிறுவனங்களுக்குத் தேவைப்படும் இடு பொருட்களாக அவை பயன்படுத்த விரும்பின. அதற்காக போக்குவரத்து வசதிகளை அவை காலனி நாடுகளிலும் செய்தன. அவற்றைப் பயன்படுத்திக் கொண்டு பல காலனி நாடுகளின் முதலாளிகளும் சிறிய அளவில் எந்திரத் தொழில் உற்பத்தி முறையைத் தங்கள் நாடுகளில் தங்களிடமிருந்த மூலதன வலுகைக்கொண்டு கொண்டுவர முயன்றனர். அதைப் பெருமளவு ஏகாதிபத்தியங்கள் அனுமதிக்காதிருந்தாலும் அவற்றால் அவை வரவே முடியாத சூழ்நிலையை ஏற்படுத்த முடியவில்லை.

முதல் உலக யுத்தத்தில் நம்மை ஆண்ட வெள்ளை ஏகாதிபத்தியம் முழுமையாக ஈடுபட்ட வேளையில் தேவைப் பொருள் உற்பத்தியினைச் செய்ய நமது நாட்டு முதலாளிகளை அது பெருமளவு அனுமதித்தது. அதைப் பயன்படுத்தி வளர்ந்த சுதேசி மூலதனம் பொருளுற்பத்தியில் கூடுதல் பங்கினை வகிக்கத் தொடங்கியது.

கருத்து உற்பத்தியாளரின் பரந்த மனநிலை

இந்தப் பின்னணி இங்கு ஏற்கனவே நிலவிய திண்ணைக் கல்வி முறையை காலாவதியாக்கி ஒரு குறிப்பிட்ட அளவிற்கு அனைவருக்குமான கல்வி என்ற வகையில் மேலை நாடுகளில் நிலவிய கல்வி முறையை அறிமுகம் செய்வதற்கான பின்னணியைத் தோற்றுவித்தது. முதலாளித்துவப் பொருள் உற்பத்தியாளர்கள் பணம் கூடுதல் பணம் என்பதிலேயே கவனம் செலுத்தியது போல் அடிப்படையில் ஆரம்பகால முதலாளித்துவத்திற்குத் தேவையாக இருந்த கருத்து உற்பத்தியை செய்தவர்கள் இருக்கவில்லை. அறிவுத் துறையில் ஈடுபாடு கொண்டவர்கள் என்ற ரீதியில் அவர்கள் பரந்த மனநிலை கொண்டவர்களாக ஜனநாயகம், மனித குலத்தின் முன்னேற்றம், பகுத்தறிவு, மக்களின் உரிமைகள் போன்றவற்றை வலியுறுத்துபவர்களாக இருந்தனர். அவர்களில் பலர் இத்தகைய காலனி நாடுகளிலும் கல்வி மூலமான முன்னேற்றம் கொண்டு வர வேண்டும் என்று விரும்புபவர்களாகவும் கூட இருந்தனர். அத்தகைய கல்வி முறையைக் காலனி நாடுகளில் அறிமுகம் செய்யும் போது அந்நாடுகளில் ஏற்கனவே இருந்த கல்வி முறையையும் அந்நாடுகளில் பேசப்பட்ட மொழிகளையும் கணக்கில் எடுத்துக் கொண்டே அக்கல்வி முறையை அவர்கள் வடிவமைக்க விரும்பினர்.

ஆங்கிலக் கல்வி தொடங்கிய வரலாறு
இந்தியச் சூழ்நிலையில் அவ்வாறு அவர்கள் கல்வியை அறிமுகம் செய்த போது இங்கு பேசப்பட்ட மொழிகளிலேயே கல்வியைக் கொண்டுவர முதலில் விரும்பினர். சமஸ்கிருதம் அப்படிப்பட்ட மொழியாக அவர்களால் தெரிவு செய்யப்பட்டது. ஆனால் நவீன சமூக வாழ்க்கைக்கும் அதன் உற்பத்தி முறைக்கும் தேவைப்பட்ட விசயங்களை அம்மொழியில் கற்பிக்க முடியவில்லை.

மேலும் இந்திய சமூக சீர்திருத்தத்தை விரும்பிய வித்யாசாகர் போன்றவர்கள் முன்னேறிய நாடுகளில் கற்பிக்கப் படுவதையயாத்த விஞ்ஞானபூர்வ கல்வி நமது நாட்டில் அறிமுகம் செய்யப் படுவதையும் அதனைத் தெளிவுறக் கற்க வேண்டுமானால் அந்த அளவிற்கு வளர்ச்சியுராத சம்ஸ்கிருதம் போன்ற மொழிகளுக்குப் பதிலாக ஆங்கிலம் பயிற்று மொழியாக வைக்கப்பட வேண்டும் என்று கோரினர்.

அதுமட்டுமின்றி சம்ஸ்கிருத வழியில் கல்வி பெற்றோருக்கு அப்போதே வேலை வாய்ப்புக் கிட்டவில்லை. அவர்கள் அரசு வழங்கிய உதவித் தொகைகளை நம்பியிருக்க வேண்டியதாயிற்று. அந்நிலையிலிருந்தவர்களின் எண்ணிக்கை மிகவும் கூடுதலானவுடன் அதற்காகப் பெரும் தொகைகளைச் செலவிட விரும்பாத வெள்ளை அரசு ஆங்கில வழிக் கல்வியை அறிமுகம் செய்தது.

இப்போது இங்கு ஒரு கேள்வி எழுப்பப்படலாம். அதாவது அது சமஸ்கிருதத்தை பயிற்று மொழியாக ஆக்கியதால் ஏற்பட்டதாகும். தமிழ் மொழியைப் பயிற்று மொழியாக ஆக்கியதால் ஏற்பட்டதல்ல. எனவே நாம் வைக்கும் வாதம் ஒத்துவரக் கூடியதல்ல என்ற வாதம் முன்வைக்கப்படலாம். மொழிகளின் வளர்ச்சி தன்னிச்சையாக நிகழ்வதல்ல. அது பேசப்படும் சமூகங்களின் பொருளாதார வளர்ச்சியை மையமாக வைத்தே ஏற்படுவது. அந்த வகையில் சமஸ்கிருதம் பேசப்பட்ட பகுதிகளில் அன்று நிலவிய பொருளாதார அதாவது உற்பத்தி முறை சார்ந்த வளர்ச்சியைக் காட்டிலும் தமிழ் பேசப்பட்ட பகுதிகளின் உற்பத்தி முறை ரீதியிலான வளர்ச்சி உயர்ந்ததாக இருந்திருக்க எந்த வகையிலும் வாய்ப்பில்லை. எனவே சமஸ்கிருதத்தில் விஞ்ஞான, தொழில்நுட்ப, சமூக விஞ்ஞான உயர்கல்வி கற்பிப்பது சிரமமானதாக இருந்ததென்றால் தமிழில் அவற்றைக் கற்பிப்பதும் சிரமமானதாகவே இருந்திருக்க வேண்டும்.

புதிய மூட நம்பிக்கைகள்

மார்க்சிய சிந்தனையாளர்கள் எனக் கருதிக் கொள்ளும் நாம் அறிந்தோ அறியாமலோ அல்லது அவ்வப்போது சூழ்நிலைகளின் நிர்ப்பந்தங்கள் காரணமாக நம்மில் பலர் எடுக்க நேர்ந்த நிலைகளை அடிப்படையாகக் கொண்டோ சிறிய அல்லது பெரிய அளவில் பழைய அப்பட்டமான மூட நம்பிக்கைகளுக்குப் பதிலாக புதிய மூட நம்பிக்கைகளைக் கைக்கொண்டு விடக் கூடாது. நமது ஏகாதிபத்திய எதிர்ப்பு நிலை தேசிய வெறிவாத நிலையாக ஆகிவிடக் கூடாது. அது அவ்வாறு ஆகிவிடுவதால் தான் சிவபெருமான் தனது உடுக்கையை மலையில் நின்று கொண்டு அடித்தார். உடுக்கையின் வடபகுதியில் எழுந்த ஒலி வட மொழிகளைத் தோற்றுவித்தது. தென்பகுதியில் எழுந்த ஒலி தமிழ் போன்ற தென்னாட்டு மொழிகளாயிற்று என்ற அப்பட்டமான மூட நம்பிக்கைக்குப் பதிலாக சமூக உற்பத்தி முறையோடு தொடர்பில்லாமலும் கூட மொழி வளர்ச்சி ஏற்பட்டிருக்க முடியும் என்ற புதிய மூட நம்பிக்கையை உருவாக்குகிறோம்.

அறிவைப் பெறுவதே உரிமையாகும்
உரிமை, கடமை, பெருமை போன்றவைகளும் உரிய சூழ்நிலை மற்றும் பின்னணியில் பார்க்கப் படாமல் மேலோட்டமாக எடுத்துக் கொள்ளப்பட்டால் அவையும் தவறான முடிவுகளுக்கே நம்மை இட்டுச் செல்லும். அதனால் தான் மாமேதை மார்க்ஸ் மனிதனின் பிரிக்க முடியாத உரிமைகளை வழங்கியுள்ளதாக முதலாளித்துவம் தம்பட்டமடிப்பதன் போலித்தனத்தை தனது பல நூல்களில் வசமாகக் கேலி செய்திருப்பார். அறிவைப் பெறுவது ஒருவரின் உரிமையாக இருக்க முடியும். ஆனால் நவீன விஞ்ஞான அறிவைக் கொண்டுவருவதற்குப் போதுமான வாகனமாக இல்லாத ஒரு மொழியின் மூலம் அந்த அறிவைச் சிதைத்துப் பெறுவதை நமது உரிமை என்று கூற முடியாது. சந்தால் மொழியில் ஆரம்ப மற்றும் மேனிலைக் கல்வி கற்பிக்கப் படலாம். அவற்றையும் நன்கு கற்பிக்க வேண்டுமென்றாலும் கூட அம்மொழியை வளப்படுத்த வேண்டும். அவ்வாறு வளப்படுத்துவதற்கான வாய்ப்பு ஆங்கிலம் போன்ற மொழிகளைக் கற்பதன் மூலமே ஏற்படும். அவ்வாறிருக்கையில் பல்கலைக்கழக மட்டத்தில் அதனைப் பயிற்று மொழியாக வைக்க வேண்டும் என்று கூறுவது எப்படிச் சரியானதாக இருக்க முடியும். இல்லாவிடில் சந்தால் மொழியில் அம்மக்களின் பிள்ளைகள் பல்கலைக் கழகங்களில் எவ்வளவு கற்க முடியுமோ அவ்வளவு கற்றால் போதும் என்ற அப்பட்டமான பிற்போக்கு நிலையை இந்த வாதத்தை முன் வைப்பவர்கள் எடுக்க வேண்டிய சூழ்நிலை ஏற்படும்.

இவ்வாறு உரிமை என்றெல்லாம் பெருமையடித்துக் கொள்வதற்குப் பதிலாக சந்தால் மொழியை அவ்வாறு வளமானதாக ஆக்க முயற்சிகள் மேற்கொண்டால் ஒருநாள் அதனை அவ்வாறு ஆக்கவும் முடியும். விடுதலை பெற்று இவ்வளவு காலம் ஆகியும், அதற்குப் பின் தொழில் மற்றும் கல்வி வளர்ச்சி பன்மடங்கு ஏற்பட்ட போதிலும் நமது மொழிகள் இன்றும் உயர்மட்ட விஞ்ஞானங்களைக் கற்க ஏதுவானவைகளாக இல்லாமலிருப்பதற்குக் காரணம் அவற்றை வளர்க்க உரிய முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப் படாததேயாகும்.

கல்வியைப் பொறுத்தவரை முதலாளித்துவத் தாராளவாதக் கல்வி அது மேலை நாடுகளில் இருந்த அளவிற்கு விஞ்ஞானபூர்வக் கல்வியாக இங்கு அறிமுகப்படுத்தப் படவில்லை. ஆனால் அது அப்பட்டமான மதவாதக் கல்வியாகவும் இருக்கவில்லை. இங்கு ஏற்பட்ட எந்திரத் தொழில் உற்பத்தி முறையின் வளர்ச்சிக்குத் தேவைப்பட்ட அளவிற்கு அது விஞ்ஞானபூர்வக் கல்வியாக ஆக்கப்பட்டது. இதில் பிராமண, பிராமணரல்லாத கல்வி என்ற கேள்விக்கு எங்கே இடமிருக்கிறது?

பிராமணர்களே கற்க விரும்பாத பிராமணக் கல்வி

முழுமையான பிராமணக் கல்வியை அதாவது வேதங்களுக்கும், இதிகாசங்களுக்கும், மனுதர்மத்திற்கும் முன்னுரிமை கொடுக்கும் கல்வியை இப்போது வலிந்து ஒரு அரசு அறிமுகப்படுத்த விரும்பினால் அதைக் கற்க பிராமணர்கள் கூட முன்வர மாட்டார்கள். அதுதான் இன்றைய யதார்த்த நிலை. முழுமையாக விஞ்ஞானப் பூர்வமானதும் மதச்சார்பற்றதுமான கல்வியாக இல்லாத கல்வி பிராமணியக் கல்வியே என்று கூறினால் அப்போது பிரான்ஸ் நாடு நீங்க உலகம் முழுவதுமே ஏதாவதொரு வகையில் அத்தகைய கல்வியே கற்பிக்கப்படுவதால் உலகம் முழுவதும் கற்பிக்கப் படுவதும் பிராமணக் கல்வியே என்ற முடிவிற்கே வர வேண்டியிருக்கும். அதாவது பிராமணர்களே இல்லாத இடங்களிலும் கூட பிராமணியக் கல்வி கற்பிக்கப்படுகிறது என்ற அபத்தமான முடிவிற்கு வர வேண்டியிருக்கும். இங்குள்ள கல்வியின் போதாமை இங்கு உருவாக்கி வளர்க்கப்பட்ட முதலாளித்துவத்தின் பலம் மற்றும் பலவீனத்தை அடிப்படையாகக் கொண்டதாகவே இருந்தது. அதாவது அரைக்கிணறு தாண்டிய தாராளவாதக் கல்வியாகவே இருந்தது.

வேலை நோக்கக் கல்வி
அது நாளடைவில் வேலை நோக்கக் கல்வி என்று முதலாளித்துவத்தின் அவ்வப்போதைய தேவைகளுக்கு உகந்த வகையில் ஆகி இப்போது உலகமயச் சூழ்நிலையில் விஞ்ஞானபூர்வ அம்சங்களையும் அணுகுமுறையையும் கைவிட்டுவிட்டு கல்வியின் தொழில்நுட்ப அம்சங்களை மட்டும் உயர்த்திப் பிடிக்கும் மனிதனை எந்திரமாக்கும் கல்வியாக மாறியுள்ளது. இதிலிருந்து கல்வியை விடுவிக்க வேண்டுமென்றால் அதன் விடுதலை முதலாளித்துவத்திலிருந்து சமூகத்தையும் அதன் லாப நோக்கத்திலிருந்து தேவை நோக்கிற்கு உற்பத்தி முறையினையும் விடுவிப்பதில்தான் உள்ளது.
ஆனால் தற்போதைய கல்வி பிராமணக் கல்வி, தாய் மொழியில் கல்வி பெறுவது மக்களின் உரிமை என்றெல்லாம் கூறுபவர்கள் இந்திய முதலாளித்துவத்தின் கையில் இந்திய அரசமைப்பு உள்ளது என்பதையும் முதலாளித்துவத்தின் அவ்வப்போதைய தேவைகளை அடிப்படையாகக் கொண்டு அரசு கல்வியில் மாற்றங்களைக் கொண்டு வருகிறது என்பதையும் அங்கீகரிக்காதவர்களாக அடிப்படையில் உள்ளதால் தான் இத்தனை விஞ்ஞானபூர்வமற்ற வாதங்களும் அவர்களிடமிருந்து வருகின்றன.

வாதங்களின் பின்னணி
அதனால்தான் நிலவுடமை சமூகப் போக்குகள் கல்வியில் தலைதூக்கி நிற்கின்றன என்று காட்டுவதற்காக நமது கல்வி பிராமணியக் கல்வி என்றும் ஏகாதிபத்தியத்தின் பிடியில் நமது அரசமைப்பு இருக்கிறது அதனை எதிர்க்கும் தேசியவாத மனநிலை ஊக்குவிக்கப்பட வேண்டும் என்ற அடிப்படையில் நமது தேசிய மொழிகளை அளவிற்கதிகமாக உயர்த்திப் பிடிப்பதும் தாய் மொழியில் கல்வி கற்பது நமது உரிமை என்று முழங்குவதும் இவர்களுக்குக் கட்டாயமாகியுள்ளது. அதாவது இவர்களது அடிப்படை அரசியல் வழியின் கோளாறு வண்டிக்கு முன் குதிரையை நிறுத்துவதற்குப் பதிலாக குதிரைக்கு முன் வண்டியை நிறுத்துவது போல் ஆகியுள்ளது. எவ்வளவு குறைத்துக் கூறினாலும் விஞ்ஞானப்பூர்வ அணுகுமுறை இல்லாத, ஏற்பட்டுள்ள வளர்ச்சிகளை மார்க்சிய விஞ்ஞான அடிப்படையில் பார்க்காத ஒருவகை நம்பிக்கையினை அடிப்படையாகக் கொண்ட கண்ணோட்டங்களாகவே இவை உள்ளன.

உழைக்கும் வர்க்கத்தைப் பொறுத்தவரை அது எந்த தேசிய வரையறைக்குள் இருந்தாலும் அதன் நோக்கமும் வரையறையும் தேசிய வரையறையைக் கடந்ததாகவே இருக்க வேண்டும். உலகத் தொழிலாளரே ஒன்று படுங்கள் என்ற முழக்கத்தின் உள்ளர்த்தமே அதுதான். அதற்கு இத்தகைய வெறி வாதங்களும் குருட்டுத் தனமான நம்பிக்கைகளும் அன்னியமானவை.
இத்தகைய தொழிலாளி வர்க்க அணுகுமுறை இல்லாததால் தான் மலைவாழ் மக்களின் மொழி அழியாமல் கலாச்சாரம் அழியாமல் காப்பாற்ற வேண்டும். தேசிய இனங்களின் மொழிகள் உயர்ந்தவை, வளர்ந்தவை, தாய்பால் போன்றவை என்றெல்லாம் புகழாரம் சூட்டி அக்கருத்துக்களைப் பராமரிக்க வேண்டும் என்ற எண்ணம் தோன்றுகிறது.

இது தொழிலாளி வர்க்கத்தினது அல்லாத உண்மையான மார்க்சியத்தினது அல்லாததொரு அணுகுமுறையே. இதைக் கைவிட்டு மொழி வளர்ச்சிக்கும் கல்வி தற்போதுள்ள தொழில்நுட்ப அம்சங்கள் மட்டும் நிறைந்ததாக இருக்கும் போக்கிலிருந்தான அதன் விடுதலைக்கும் ஏதாவது செய்ய வேண்டுமென்றால் அது இன்றைய ஆட்சியிலிருக்கும் கேடுகெட்ட முதலாளித்துவத்தைத் தூக்கி எறிவது, அதற்குகந்த வகையில் அடிப்படை அரசியல் வழியையும் அணுகு முறையையும் மாற்றுவது என்பதாகவே இருக்கும்.